HERRAMIENTAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Mtra. Luiza González Ramírez

I. CONCEPTO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.


conocimientos previos

      Propósito

      Características

      Vinculación con el quehacer docente

1.- ¿Que es la Investigación educativa?

R= Es la búsqueda de alternativas y/o soluciones de los problemas existentes dentro del ámbito educativo, mediante la utilización de diversas herramientas como libros, artículos, cuestionarios, etc.

2.- ¿Cuál es el propósito de la Investigación Educativa? R= *Fomentar en el docente en formación un  razonamiento reflexivo por medio de metodologías  y sistematización.

*Desarrollar estrategias para la buena aplicación de las Tic, formando docentes críticos;  como por ejemplo la realización de los blogs y el compartimiento de experiencias e información.

3.- ¿Cuáles son las características? R= Objetiva, Cualitativa y Cuantitativa.

4.- Vinculación con el Quehacer Docente.

R= Para la sociedad postmoderna y de globalización que estamos viviendo, la Investigación es uno de los pilares para el quehacer docente, ya que la tecnología nos está sobrepasando y por esta razón los docentes debemos estar a la vanguardia para la utilización de las herramientas Tic a nuestro favor, como el desarrollo cognitivo en los alumnos, para ahorra tiempo y desarrollar la competencia de la Investigación para ir formando docentes de calidad.

 

II CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA POR EQUIPO

Teresa Sandoval Vargas

Fanny Rojas Zamudio

Brenda Tinajero López

Cynthia Vega Flores

Itzel Vargas Rivera

1-.Investigación Educativa: 

Es la búsqueda de estrategias, soluciones y temas de interés dentro del ámbito educativo

2-.Propósito:

* formatear en el docente en la formación un razonamiento reflexivo por medio de metodologías

*desarrollar estrategias para el desarrollo y la utilización de las TICS ejemplo: la herramienta del blog, para ir fomentando docentes críticos

3-.Características:

Objetiva cualitativa y cuantitativa

4.-Vinculación con el quehacer docente

Es uno de los pilares en el proceso de enseñanza –aprendizaje ya que la tecnología nos está sobrepasando  por esta razón los docentes debemos estar en vanguardia (desarrollo de competencias) para la utilización de las herramientas tecnológicas que básicamente se están poniendo a nuestro favor

III. MOTORES DE BÚSQUEDA

 

IV.  DEFINICIONES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

      Libro PDF. Investigación Educativa I  UNIVERSIDAD ARCIS / CHILE; Pág. 9

Autores-Compiladores:

Marcela Aravena

Eduardo Kimelman

Beatriz Micheli

Rodrigo Torrealba

Javier Zúñiga

José Joaquín Brunner:

“Parece difícil aceptar la idea de que el campo de la investigación educacional latinoamericana estaría homogéneamente organizado en torno a uno o más paradigmas (cooperativos o conflictivos) que actuarían como orientadores de la investigación y conformarían tradiciones científicas capaces de ser socializadas e incorporadas por las nuevas generaciones de investigadores. Lo que existe es, en cambio, un complejo proceso socio-político y cultural, con sus respectivas especificidades nacionales, que ha contribuido durante las últimas décadas a constituir ciertos problemas aceptados como significativos para la investigación y por los investigadores. En torno a esos problemas ha ido articulándose la investigación educacional y en virtud de su concentración en torno a ellos ha logrado hacerse una cierta acumulación de conocimientos, así como desarrollarse una conciencia colectiva entre los sectores informados respecto a la importancia y posibilidades de transformar los sistemas nacionales de educación”.

      Internet: http://html.rincondelvago.com/investigacion-educativa-en-mexico.html

La actividad de investigación a nivel nacional es concedida a el CONACyT como principal aprobadora, coordinadora y vinculadora de la actividad en nuestro país sus bases políticas y legales parten de la misma esencia que la educación en general y los planes y programas vigentes en nuestro país, aún así existen muy pocos investigadores y bueno podremos entrar en detalles a la situación financiera. A continuación consideramos importante agregar al presente trabajo 3 obras fundamentales y de trascendencia en la vida investigativa de nuestro país:

ü  ACUERDO POR MEDIO DEL CUAL SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES

ü  REGLAMENTO DEL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES

ü  LOS ESTATUTOS DE LA COMISIÒN MEXICANA DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS, LA COMISIÓN MÁS IMPORTANTE EN NUESTRO PAÍS Y CON MAYOR FUERZA Y APORTACIONES REALIZADAS

SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES
ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE EL 
SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES

Este acuerdo fue establecido durante el gobierno de Miguel de la Madrid en 1995, solamente pueden participar:

Ø  Investigadores de educación superior y del sector público

Ø  Organismos desconcentrados y descentralizados de la Secretaría de Educación Pública

Ø  Centros del CONACyT

Ø  Universidades estatales

Instituciones gubernamentales que lleven a cabo funciones de investigación

Actualmente la planta de profesores dedicados prioritariamente a actividades de investigación es de 204, y se mantiene igual con respecto al ciclo anterior. De ellos 197 tienen nombramiento de tiempo completo y 7 de medio tiempo.

Como se puede ver en la tabla mencionada, se cuenta con una planta de profesores que realizan investigación con un alto grado de formación, ya que el 82% de ellos posee estudios de posgrado y del total el 28.9.% tiene el grado de doctor. Estos porcentajes que se han incrementando en el transcurso de los años, gracias a los esfuerzos y a las acciones realizadas para el fortalecimiento de los programas que atienden la formación y actualización de profesores, así como para la formación de grupos de investigación que impulsen las actividades para la generación del conocimiento básico y aplicado.

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa es una asociación profesional que agrupa a los investigadores de alto nivel dedicados al campo de la educación. Es de carácter voluntario y se sostiene gracias a las aportaciones de sus miembros y a la distribución de sus publicaciones.

Entre los objetivos del COMIE están el impulsar y consolidar la actividad de grupos de investigadores en el campo educativo, así como contribuir a la extensión y desarrollo de la investigación educativa en el país.

      Diccionario Pedagógico M. Aguilar, 1990 Madrid España, Editorial; Santillana.

La Investigación Educativa; al tener al hombre como objeto prominente, está encuadrada en la problemática general de las ciencias humanas.

La observación de la profusión de denominaciones de estas ciencias (sociales, espirituales, conductuales, antropológicas, humanísticas, etc.) nos señala la existencia de un problema de base que subyace a todas ellas, la existencia de un paradigma científico valido y aceptado por la mayor parte de la comunidad científica.

Esta situación se refleja como señala FOX (1981), en la inoperancia de la investigación pedagógica, añadida a factores tales como:

1)      El desprecio por lo antiguo, que hace que desperdiciemos gran cantidad de información empírica producto de la adaptación que cada pedagogo realiza empíricamente ante problemas educativos.

2)      La mayor parte de la investigación es academicista, los colegio invisibles se reproducen si mismos, y los temas a investigar siguen mas las modas intelectuales que las necesidades reales de la práctica educativa.

3)      Gran parte de la investigación está hecha por pedagogos es trivial, estereotipada y simplista… dejando a otras disciplinas los campos de investigación más arduos y significativos… el psicólogo estudia el aprendizaje, la motivación y el desarrollo; el sociólogo, la escuela como institución y analiza las actitudes…..Hasta el antropólogo estudia la educación…El problema de fondo es que ninguno de los anteriores tiene un interés educativo, dado que sus perspectivas son analíticas y no sintéticas, teóricas y no practicas.

 

V.  ESTRATEGIAS DE BUSQUEDA PARA LA 


INFORMACIÓN

       Se ordenaron las ideas y se delimito en el tema de interés. Mediante la expresión individual de cada uno de los compañeros, hasta llegar a unificar cada concepto con la mezcla de cada uno de los integrantes.

       Se solicito orientación del profesor y del personal de la Biblioteca (se visito para el diccionario pedagógico) y se pregunto si contaban con ese tipo de material, a lo que muy poco material tenían.

       Nos apoyamos en los mapas mentales y la lluvia de ideas para una mejor ayuda en la estructuración del tema.

       Identificamos los conceptos principales y palabras clave del tema, para buscar en internet, libros, artículos, diccionarios, etc.

       Deducimos en algunos casos los sinónimos de dichas palabras clave, para hacer una búsqueda más avanzada.

       Se buscaron términos relacionados en libros, artículos, diccionarios, internet, etc.

 

VI. DIARIO DE CAMPO

1.- ¿Qué es el Diario de Campo?

R= Es un recurso metodológico nucleador del proceso de la práctica docente. Es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evaluación y sobre sus modelos de referencia.

2.- ¿Cómo lo construyo?

R= Propiciando el desarrollo de un nivel profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase.

3.- ¿Cómo lo aplico?

R= A través del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que se aborda, sin perder las diferencias al contexto. Propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analíticos, explicativos y valorativos del proceso e investigación y reflexión del profesor.

Las actividades de observación y la mirada con que los estudiantes aprecian los acontecimientos del aula y la escuela son cada vez más específicas. Cada experiencia en las escuelas de práctica va demandando la atención a aspectos y situaciones mas concretas.
  
                    

VII. MAPA CONCEPTUAL

                          

VIII. DIAGRAMA DE FLUJO 

IX. EL IMPACTO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LOS DOCENTES DE PREESCOLAR

Procesamiento cognitivo

y déficit nutricional de niños

en contextos de pobreza

Cognitive processing and nutritional deficit

of children in poverty contexts

Ana Betina Lacunza1

RESUMEN

Con el propósito de describir su procesamiento cognitivo, se evaluó a 283 niños desnutridos y eutróficos de 3 a 5 años, en situación de pobreza, de San Miguel de Tucumán (Argentina), quienes concurrían a control pediátrico a centros de atención primaria de salud. Se discriminaron los procesamientos cognitivos simultáneo y secuencial a partir de la Batería de Evaluación de Kaufman para niños, prueba basada en el modelo del procesamiento de información de Luria. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el desempeño de ambos grupos según su diagnóstico nutricional y sexo, mientras que según los niveles de pobreza hubo diferencias estadísticas en los grupos de 4 y 5 años, lo que muestra que los menores de menor vulnerabilidad social emplean en mayor medida el procesamiento secuencial que sus pares más pobres.

Palabras clave: Procesamiento cognitivo; Niños; Pobreza; Desnutrición.

ABSTRACT

In order to describe the cognitive processing of children under poverty conditions in San Miguel de Tucuman (Argentina), 283 undernourished and eutrophic children between 3 and 5 years old, who attended primary health care centres for paediatric control, were evaluated. The simultaneous and sequential cognitive processing were assessed with the Kaufman Assessment Battery for Children, a test based on the Luria model of information processing. According to nutritional diagnosis and sex, no statistically significant differences were found in the groups’ performance, whereas such statistical differences were found in 4-and-5-year-old groups, according to the distinction of poverty levels. This showed that less socially vulnerable children use sequential processing to a greater extent than the more vulnerable ones.

La desigualdad social es uno de los indicadores más visibles de la pobreza en América Latina, lo que implica altos niveles de carencias en medio de una riqueza potencial en producción de alimentos, recursos naturales y producto interno bruto. En Argentina, la pobreza se incrementó considerablemente con las políticas de ajuste impuestas en la década de los 70, las que produjeron una creciente desigualdad en la distribución del ingreso y en el acceso a servicios esenciales, como salud y educación (Ferullo, 2000). Las políticas económicas de las dictaduras militares en esas décadas provocaron la quiebra del Estado y el abandono del modelo económico centrado en el mercado interno (Sarmiento, 1997). Desde de los 90, la poderosa transferencia de recursos desde el sector público hacia el privado, el endeudamiento externo, la pérdida de derechos sociales y la falta de una intervención estatal eficaz en aquellos sectores más vulnerables, entre otras situaciones, profundizaron el empobrecimiento de una gran parte de la población. Así, en las últimas décadas, se observó un aumento de la desnutrición y de las tasas de mortalidad infantil, así como una escolaridad pública deteriorada, con elevados índices de problemas académicos y deserción escolar, por lo que los efectos de la pobreza se sintieron principalmente entre la población infantil (Kliksberg, 2000). Si bien el Estado argentino asumió el compromiso de garantizar el derecho a un desarrollo humano integral de los niños, el reconocimiento efectivo de tales derechos es aún parcial o deficitario; tan es así que ciertos cuadros de alteraciones nutricionales (la desnutrición o su contrapartida, la obesidad), retrasos del desarrollo, enfermedades reiteradas o deficiencias de minerales o vitaminas son diferentes caras de un problema muy complejo (O’Donnell y Porto, 2007). La desnutrición ha alcanzado a más de 20% de la población infantil; es decir, uno de cada cinco niños argentinos ha sufrido deficiencias nutricionales, aunque algunos datos no oficiales estiman que llegó a ser de 25% en las estadísticas hospitalarias provinciales, particularmente luego de la crisis socioeconómica de 2001 (Nazr, 2004). Resultados preliminares de la Encuesta Nacional de Nutrición

y Salud, realizada por el Ministerio de Salud y Ambiente de Argentina en el periodo 2004-

2005, indicaron que la desnutrición aguda afectó a 1.2% de los menores de cinco años, aunque la desnutrición crónica, los problemas de anemia, el sobrepeso y la obesidad han aumentado considerablemente desde entonces. Si bien la desnutrición aguda ha disminuido, la desnutrición crónica y el sobrepeso continúan siendo los grandes problemas nutricionales del país (Aguirre, 2005). Los datos muestran un retroceso de los cuadros de desnutrición aguda grave, pero el aumento de sobrepeso en la población infantil, principalmente aquella de escasos recursos, aparece vinculada a las secuelas de una desnutrición crónica sufrida en los primeros años de vida.

Aunque el contexto socioeconómico no es el único determinante en la aparición de la desnutrición, hay evidencias empíricas que demuestran que ésta tiene un efecto sumamente negativo en las personas que viven en contextos socioculturales desfavorecidos, especialmente los niños (O’Donnell, 1999; O’Donnell y Britos, 2002). Mönckeberg y Albino (2004) sostienen que los niños que han vivido en condiciones de pobreza, aunque no sufran desnutrición, manifiestan una disminución de sus capacidades intelectuales, lo que posteriormente afectará negativamente los procesos de aprendizaje.

El tema de la desnutrición tiene tanta vigencia, que estudios argentinos publicados en los últimos  años muestran la influencia de esta patología en el desarrollo –particularmente en las funciones cognitivas, motrices y sociales–, cuando se consideran los efectos a corto y largo plazo de las deficiencias nutricionales en el desarrollo del sistema nervioso (Bolzán, Mercer, Ruiz y cols., 2005; Colombo y Lipina, 2005; Cristaldo, Elizalde, Fernández y Sánchez, 2006; Díaz, 2007; Lipina, 2006).

Tal es el caso del estudio epidemiológico realizado por el Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil (CESNI) y la Fundación Córdoba, Lactancia, Alimentación, Crecimiento y Desarrollo (CLACYD) (2000, 2002) de la ciudad de Córdoba. Participaron en él 518 niños de entre 5 a 28 meses y de 5 y 8 años; los resultados mostraron que en el grupo de niños de 5 años, por ejemplo, la desnutrición crónica alcanzó 2.9%, siendo mayor el porcentaje en el grupo de NES bajo. La estimulación ambiental, como variable, resultó ser la que más influyó en el desempeño cognitivo, con una diferencia de 48 puntos en las escalas del Home Observation for the Measurement of the Environment (HOME) entre el nivel socioeconómico (NES) bajo y el alto. Por su parte, Piacente, Talou y Rodrigo (1990) indagaron las características de familias de zonas marginadas (con necesidades básicas insatisfechas, o NBI) del sudoeste del Gran Buenos Aires y La Plata, con el objetivo de determinar el desarrollo psicológico y estado nutricional de los niños. Participaron 1,521 niños de hasta 5 años, y 920 madres.

Los resultados mostraron que el desarrollo psicológico de todo el grupo experimental fue de 66.6% en la categoría diagnóstica normal, con 24.5% en riesgo y 8.9% con retraso. Se observó que los porcentajes de normalidad en el área de la motricidad.

MÉTODO

Participantes

Se evaluaron 283 niños desnutridos y eutróficos (normonutridos) de 3 a 5 años que asistían a control pediátrico en centros de atención primaria de la salud (CAPS) de la zona sur de la ciudad de San Miguel de Tucumán (Argentina).

En la muestra clínica se incluyeron los protocolos de niños que mostraban al momento de la evaluación un cuadro de desnutrición grado I (hasta 20% de déficit), según la medición antropométrica peso/talla (diagnóstico establecido por el médico pediatra). El criterio normativo fue el establecido por la Sociedad Argentina de Pediatría (2001).

La elección de este grupo clínico obedeció a dos razones: por un lado, la observación y el trabajo clínico con estos niños en CAPS de San Miguel de Tucumán sostenía un dato empírico: el inicio del déficit nutricional, en numerosos casos, sucedía en el niño luego del primer año de vida, periodo coincidente con el destete y con la incorporación de alimentos sólidos característicos de la dieta de su grupo familiar; por otro lado, este dato empírico era coincidente con un estudio comparativo sobre indicadores antropométricos en menores de seis años que demandaban atención del sistema público de salud de diversas jurisdicciones del país

(cfr. Calvo y Aguirre, 2005). En la muestra control se incluyeron sólo los protocolos de niños que no desarrollaron hasta el momento de la evaluación un cuadro clínico de desnutrición, según el diagnóstico del médico pediatra.

INSTRUMENTOS

Además de una encuesta socio demográfica, se empleó la Batería de Evaluación de Kaufman para Niños (K-ABC), una batería cognitiva que se sustenta en la convergencia de diferentes modelos cognitivos (Neisser, 1979) y neuropsicológicos (Das, Kirby y Jarma, 1979; Luria, 1966, 1973, 1976/2003).

Su fundamento es la concepción dicotómica del procesamiento de la información (secuencial y simultánea).

El K-ABC s se administra individualmente y es aplicable a niños normales y excepcionales desde 2 años, 6 meses, hasta 12 años, 6 meses.

Consta de dos escalas: la de procesamiento mental, que incluye las escalas de procesamiento simultáneo y secuencial, y otra de conocimientos. Cada una de ellas otorga un perfil sobre el tipo de procesamiento del niño que sirve para determinar los métodos didácticos más efectivos para incrementar su rendimiento académico. La batería incluye además una escala no verbal, destinada a evaluar las habilidades cognitivas de niños con dificultades  lingüísticas. Respecto a sus cualidades psicométricas, posee una buena fiabilidad, que oscila entre .80 y .90 en las cuatro escalas globales (Aiken, 2003). En el manual de la prueba se reportan 43 estudios de validez llevados a cabo antes de su publicación. Las correlaciones con pruebas tales como la Escala de Inteligencia de Wechsler (WISC) y la Stanford-Binet fueron las más replicadas (Bloom, Allard, Zelko y cols., 1988; Hendershott, Russell, Searight, Hatfield y Rogers, 1990; Naglieri y Anderson, 1985). En cuanto a los factores medidos por la prueba, los análisis sugieren la presencia del procesamiento simultáneo y secuencial, aunque hay algún desacuerdo respecto a lo que el autor propone como rendimiento o conocimiento (Cahan y Noyman, 2001; Cohen y Swerdlik, 2001).

Las pruebas a administrar a la edad de 3 a 5 años.

Numerosos estudios (p.e. Hendershott y cols., 1990; Krohn y Lamp, 1999) han mostrado la validez del K-ABC como medida del funcionamiento cognitivo para niños preescolares.

PROCEDIMIENTO

La administración de la prueba cognitiva a los niños se realizó de forma individual cuando asistían a los controles pediátricos al CAPS. En esa oportunidad se aplicó además un Inventario de Habilidades Sociales a los padres y una encuesta socio demográfico.

En el presente trabajo sólo se consideraron de la encuesta socio demográfica aquellas variables vinculadas al NES. Se realizó un análisis cuantitativo del K-ABC, discriminándose el rendimiento en las pruebas de las escalas secuencial y simultánea en ambos grupos de niños. Se obtuvo un indicador cuantitativo del NES bajo a partir de la frecuencia de las variables de educación y ocupación de los padres. Estos indicadores se asociaron estadísticamente con las puntuaciones del KABC.

Las puntuaciones obtenidas se analizaron con el paquete estadístico SPSS, versión 11.5.

RESULTADOS

Teniendo como objetivo describir y comparar los tipos de procesamientos cognitivo (secuencial y simultáneo) de niños de 3 a 5 años de San Miguel de Tucumán (Argentina), se llevó a cabo un análisis multi-variado de la varianza (MANOVA) con un diseño 2 (diagnóstico nutricional = eutrófico o desnutrido) x 2 (sexo = varón o mujer) x 2 (NES = alto o bajo). Se consideraron como indicadores del procesamiento secuencial y simultáneo las sumatorias de las puntuaciones brutas de las escala de procesamiento secuencial y simultáneo del K-ABC.

En cuanto a la influencia del diagnóstico nutricional, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de las medias de los grupos para el grupo de 3 años (Lambda de Wilks [Λ] = 0.99, F (3, 85) = 0.17, p > 0.05). Igualmente, no se registraron diferencias estadísticamente significativas con relación al sexo de los niños participantes (Λ = 0.98, F (3, 85) = 0.45, p > 0.05) y el nivel socioeconómico bajo (Λ = 0.94, F (3, 85) = 1.57,

p > 0.05).

Asimismo, no se observó interacción entre el diagnóstico nutricional y el sexo (Λ = 0.93,

F (3, 85) = 2.05, ns), el diagnóstico nutricional y el nivel socioeconómico (Λ = 0.99, F (3, 85) =

0.06, ns), y el sexo y el nivel socioeconómico (Λ = 0.99 F (3, 85) = 0.07, ns). Asimismo, no se observó interacción entre el diagnóstico nutricional, el sexo y el nivel socioeconómico en conjunto, ya que se encontró que la variabilidad total se debió fundamentalmente a la variabilidad dentro de los grupos (Λ = 1, F (0, 86) = 0, ns).

Respecto al diagnóstico nutricional, los contrastes uni-variados (ANOVA) no mostraron diferencias estadísticamente significativas respecto al procesamiento simultáneo (F (1, 87) = 0.44, p > 0.05) y secuencial (F (1, 87) = 0.14, p > 0.05). Tampoco se registraron diferencias estadísticas para las variables dependientes según el sexo y el NES bajo.

En el grupo de niños de 4 años, los MANOVA mostraron que, respecto al diagnóstico nutricional, no hubo diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de las medias de los grupos (Λ = 0.96, F (3, 81) = 0.99, p > 0.05). Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas con relación al sexo de los niños participantes (Λ = 0.99, F (3, 81) = 0.07, p > 0.05). En cuanto a la influencia del nivel socioeconómico bajo, el análisis realizado no arrojó diferencias estadísticamente significativas (Λ = 0.94, F (3, 81) = 1.66, p > 0.05).

De igual modo, no se observó interacción entre el diagnóstico nutricional y el sexo (Λ = 0.99,

F (3, 81) = 0.25, ns); el diagnóstico nutricional y el nivel socioeconómico (Λ = 0.98, F (3, 81)=

0.67, ns); el sexo y el nivel socioeconómico (Λ = 0.94 F (3, 81) = 1.63, ns), y el diagnóstico nutricional, el sexo y el nivel socioeconómico en conjunto (Λ = 0.94, F (3, 81) = 1.66, ns).

Siguiendo el mismo procedimiento, se observó que los ANOVA no arrojaron diferencias estadísticamente significativas respecto al diagnóstico nutricional y el sexo.

Respecto del nivel socioeconómico bajo, los ANOVA arrojaron diferencias en el procesamiento cognitivo secuencial (F (1, 83) = 4.94, p < 0.05). Los niños de menor pobreza (M = 12.75, DE= 0.74) puntuaron más alto en la escala de procesamiento secuencial del K-ABC que los de mayor pobreza (M = 10.66, DE = 0.57)

En el grupo de 5 años, el análisis realizado no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de medias en cuanto a la influencia del diagnóstico nutricional y el sexo (diagnóstico nutricional: Λ = 0.93, F (3, 88) = 1.88, p > 0.05; sexo: Λ = 0.96, F (3, 88) = 1.03, p > 0.05). En lo tocante a la influencia del nivel socioeconómico bajo, el análisis realizado arrojó diferencias estadísticamente significativas a 6% (Λ = 0.92, F (3, 88) = 2.52, p > 0.05).

Por su parte, no se observó interacción entre el diagnóstico nutricional y el sexo (Λ = 0.98,

F (3, 88) = 0.32, ns); el diagnóstico nutricional y el nivel socioeconómico (Λ = 0.96, F (3, 88)

= 0.92, ns); el sexo y el nivel socioeconómico (Λ = 0.97, F (3, 88) = 0.63, ns) y el diagnóstico nutricional, el sexo y el nivel socioeconómico en conjunto (Λ = 0.98, F (3, 88) = 0.57, ns).

Respecto del nivel socioeconómico bajo, los contrastes uni-variados arrojaron diferencias para las medias de procesamiento secuencial (F (1, 90) = 4.10, p < 0.05). Los niños de menor pobreza (M = 16.71, DE = 0.57) puntuaron más alto en esta escala que los de mayor pobreza (M = 14.92, DE = 0.66).

El efecto principal del diagnóstico nutricional y el sexo no fue significativo respecto de las variables dependientes estudiadas a partir de los ANOVA.

Cabe destacar que en los análisis multi-variados descriptos no se consideró como factor de análisis la variable edad, ya que el K-ABC incluye diferentes test según el grupo etario al que se aplica.

                 
                               

X. PRESENTACIÓN DE LAS TEMÁTICAS POR EQUIPO 

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

EJEMPLIFICACIONES DE DISTINTOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN

EDUCACIÓN SOCIAL

Estas ejemplificaciones tienen el objetivo de completar y facilitar la comprensión del estudio teórico de los temas 3, 4 y 5 de la U.D. I de MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL, que hacen referencia a distintos diseños de investigación en Educación Social. El esquema de presentación será sencillo: en primer lugar se describe muy brevemente el objetivo del método o tipo de estudio y posteriormente se presenta el ejemplo.

1.    MÉTODO EXPERIMENTAL

Objetivo: El objetivo fundamental de la investigación experimental es comprobar, mediante un control exhaustivo de las condiciones experimentales, la relación causal entre los fenómenos empíricos. Por este motivo permite estudiar hechos, establecer leyes y comprobar hipótesis.

Ejemplo: Un equipo de investigación de nivel nacional está interesado en comprobar la eficacia de un programa de actuación dirigido a disminuir el absentismo escolar en familias cuyos hijos presenta un alto nivel de absentismo. Para llevar a cabo la investigación, se quiere trabajar con un número amplio de familias que formarán parte de la experiencia, teniendo en cuenta que existirán dos condiciones. En la primera condición (grupo experimental) se aplicará el nuevo programa, mientras que en el grupo de control se aplicará el programa que viene utilizándose en años anteriores.

Con objeto de garantizar la validez interna, se pretende que ambos grupos sean equivalentes para lo cual se lleva a cabo un control muy riguroso de tal forma que se garantice la equivalencia de ambos grupos. Se formarán ambos grupos teniendo en cuenta los siguientes controles: ninguna familia debe haber recibido intervención contra el absentismo, se equipararán ambos grupos según las faltas de asistencia, para lo cual se toman medidas pretest (promedio de faltas en el primer trimestre del curso escolar), se equipararán en cada grupo las familias según las siguientes variables: número de hijos, género, etapa educativa (infantil y primaria), nivel de ingresos familiares, nivel de estudios de los padres, zona geográfica a nivel nacional y titularidad del centro educativo.

Una vez seleccionadas la familias, y mediante un programa informático, se elegirán aleatoriamente 100 familias y se asignarán al azar 50 a cada condición. Los programas serán aplicados durante un trimestre en ambas condiciones por profesionales entrenados en cada uno de ellos, que también serán seleccionados y asignados al azar.

Al finalizar el segundo trimestre del curso escolar, se volverán a tomar medidas del promedio de faltas de asistencia de cada familia, de tal forma que se obtendrá un promedio general de cada una de las condiciones. Si el número de faltas de asistencia del grupo experimental fuese significativamente menor, podríamos inferir que el programa de la condición experimental es más eficaz, y por tanto la causa de la disminución del absentismo escolar.

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

2. MÉTODO CUASIEXPERIMENTAL

Objetivo: El objetivo de la investigación cuasi experimental es el mismo que el de la experimental, aunque se diferencia de ésta por su incapacidad para alcanzar un control tan exhaustivo de las variables extrañas, por la utilización de escenarios naturales y por sus grandes posibilidades de uso en el campo social y educativo.

Ejemplo: Como ejemplo puede ser válido el anterior pero sin los rigurosos controles

a los que son sometidos en la selección de los sujetos y en la asignación de los

grupos (experimental y control). Por ejemplo, si no pudiéramos seleccionar a los

sujetos aleatoriamente, convertiríamos la investigación anterior en una de carácter

cuasiexperimental, al ser considerada la aleatorización una de las mejores técnicas

para controlar los posibles efectos de las variables extrañas.

3. DISEÑOS NO EXPERIMENTALES

En los diseños no experimentales (o ex-post-facto) el investigador no tiene control directo sobre las variables independientes, puesto que éstas ya han acaecido o no pueden manipularse.

3.1. Método comparativo causal

Objetivo: El objetivo del método comparativo-causal es explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, aunque las variables que el investigador estudia como posible causa de los cambios observados en la variable dependiente no son manipulables.

Ejemplo: Se pretende comprobar si influye la etapa educativa en la que están escolarizado los hijos en el nivel de satisfacción de los padres hacia la escuela como institución. Para comprobarlo se seleccionan 100 familias que tienen hijos sólo en una de las etapas educativas (50 en Educación Infantil y 50 en Educación Primaria).

Con objeto de tomar alguna medida de control, se emparejaron las familias en función de tres tipos de variables que pudieran resultar extrañas: nivel educativo,  género de los hijos y nivel de estudio de los padres. El nivel de satisfacción (V.D.) fue medido con un sencillo cuestionario valorativo elaborado para tal fin, y fue cumplimentado por los padres a mediados de curso. A partir del mismo se obtuvo una puntuación global sobre el nivel de satisfacción general.

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

3.2. Métodos descriptivos

Los métodos descriptivos tienen la finalidad de recoger y analizar información con fines exploratorios y pueden constituir una aportación previa a metodologías más estrictas. Incluimos entre los métodos descriptivos los tres siguientes:

3.2.1. Estudio de desarrollo

Objetivo: Describir la evolución de los cambios de las variables o aspectos estudiados durante un período de tiempo determinado.

Ejemplo: Un equipo de investigación social desea comprobar si se producen cambios en la opinión de las personas adultas respecto de sus valores morales conforme aumenta la edad. Para realizar la investigación se pone enmarcha un estudio transversal, seleccionando aleatoriamente a 300 sujetos por cada intervalo de edad (18-28, 29-39, 40-50, 51-60 y 61-70) a los que aplica una encuesta. Para garantizar cierto control en la formación de los grupos de edad, equipara los mismos en función del género y del nivel de estudios al estimar que estas dos variables pueden condicionar los resultados.

3.2.2. Estudio de encuesta

Objetivo: Recoger datos descriptivos que los sujetos pueden proporcionar a partir de su experiencia personal o de su opinión con la intención de generalizar los resultados a la población de donde se extrae la muestra.

Ejemplo: El ejemplo anterior es válido, puesto que los estudios de encuesta  se caracterizan por formular preguntas directas a una muestra representativa de sujetos a partir de un protocolo o guión elaborado previamente. No obstante, presentamos otro ejemplo: Un departamento de la Facultad de Educación junto con el servicio de inspección educativa de una comunidad autónoma están interesados en conocer la opinión del profesorado no universitario sobre la eficacia de la formación permanente que reciben en los Centros de Profesores. Para llevar a cabo la investigación, elaboran un cuestionario anónimo utilizando como base diversos estudios teóricos. Con la finalidad de garantizar la generalización de los resultados, se toman muestras adecuadas en tamaño y representatividad por afijación proporcional1 entre distintos estratos considerados relevantes (género de los encuestados, etapa educativa en la que imparte docencia, zona donde se sitúa el centro educativo, años de experiencia docente y situación administrativa). Teniendo en cuenta el número de encuestas por cada estrato, se seleccionan aleatoriamente a los encuestados entre los centros de la región, quienes cumplimentaron los cuestionarios. Finalmente, para facilitar el análisis estadístico, los datos

 Por afijación se entiende la distribución de las encuestas entre los diferentes subconjuntos o estratos en que se divide a la población. Cuando la afijación es proporcional, el número de cuestionarios en cada uno de los estratos depende del peso que dicho estrato tiene en la población de donde se extrae la muestra.

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

Fueron codificados. A partir de estos análisis se extrajeron los resultados y las conclusiones.

3.2.3. Estudio observacional

Objetivo: El estudio observacional tiene la finalidad de observar intencionalmente la realidad social y educativa de forma rigurosa y sistemática sin intervenir sobre ella, con la finalidad de analizar, describir y comprender los fenómenos en situaciones naturales.

Ejemplo: Un equipo de investigadores desea conocer las características de la interacción de los alumnos sordos entre sí y con alumnos oyentes. Para llevar a cabo la investigación, y una vez que solicitan los correspondientes permisos a las autoridades educativas y a los padres, seleccionan al azar a 10 alumnos sordos profundos de un colegio de integración preferente de sordos. Mediante un procedimiento de observación no participante proceden según los siguientes pasos:

1º Describen las conductas interactivas mediante un muestreo “ad libitum” de los alumnos seleccionados, tanto fuera como dentro del aula y diferenciando interlocutores sordos y oyentes.

2º Seleccionan las conductas que van a ser foco de observación, elaboran una lista de rasgos de conducta y acuerdan los momentos más adecuados para realizar las observaciones.

3º Para evitar el sesgo del observador, se asignan dos observadores por cada alumno, y se les entrena previamente en el registro de la conducta utilizando el instrumento elaborado.

4º Se efectúan 10 sesiones de observación (5 en el aula y 5 en el patio de recreo) con una duración de 15 minutos cada una.

5º Finalmente, se analizan los resultados utilizando un paquete estadístico y se extraen las conclusiones.

3.3. Estudios interrelaciónales

Objetivo: El objetivo de los estudios interrelaciónales es describir y explicar relaciones entre variables o fenómenos con ausencia de control sobre dichas variables.

Ejemplo: Un investigador social está interesado en conocer si existe relación significativa entre el nivel de ingresos familiares codificados según tres categorías (alto, medio y bajo) y el grado de satisfacción de los alumnos de Educación Primaria en la asistencia a las actividades complementarias que se llevan a cabo en sus colegios. Una vez que solicitó las autorizaciones correspondientes en los colegios, seleccionó aleatoriamente a tres centros de la localidad. Posteriormente elaboró un sencillo cuestionario, que fue aplicado a los alumnos en forma de entrevista personal, en el que quedó expresado de forma cuantitativa su grado de satisfacción.

 El muestreo “ad libitum” es utilizado fundamentalmente en la observación exploratoria; de ahí su carácter informal y asistemático. Su principal misión es proporcionar información sobre una situación y facilitar la sistematización posterior del estudio.

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

El investigador pensó que una de las variables extrañas que podía afectar a los resultados sería el ciclo educativo en el que se encontraran escolarizados los alumnos. Por esta razón, seleccionó una muestra aleatoria de 50 alumnos por cada ciclo y al finalizar el curso aplicó los cuestionarios. Puesto que consideró que el cuestionario no era un instrumento muy preciso, por esta razón decodificó las puntuaciones y estableció cinco categorías sobre el grado de satisfacción (alta, media-alta, media, media-baja y baja).

4. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Objetivo: El objetivo de la investigación etnográfica es comprender y describir en profundidad una unidad social determinada (clase, escuela, familia, equipo de profesores, alumno,...) en sus manifestaciones y comportamientos culturales y educativos, forma de vida y estructuras sociales.

Ejemplo: Un etnógrafo educativo está interesado en conocer en profundidad qué relaciones personales y profesionales se establecen en las escuelas que acogen a una población mayoritaria de inmigrantes.

Para realizar la investigación, selecciona al azar a una escuela de la comunidad autónoma que cumple esta condición y cuyo equipo directivo acepta de buen grado la investigación. Como experto seguirá los siguientes pasos:

a) Inicialmente el acceso al escenario o campo de estudio tendrá una finalidad exploratoria.

b) Se implicará lo máximo posible en todas situaciones y experiencias del centro y en entorno más próximo realizando observación participante, entrevistas informales y análisis de documentos.

c) Llevará a cabo un riguroso registro de los tipos de relaciones y de las características de las mismas.

d) Intentará comprender e interpretar los rasgos distintivos de las relaciones comunicativas entre los distintos miembros de la comunidad escolar.

e) Elaborará unas conclusiones descriptivas a la luz de su propia interpretación y de la interpretación de los miembros de la comunidad que, al menos, de respuesta a algunos de los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las características de las relaciones personales que tienen lugar en el centro y fuera de él?, ¿qué indicios de discriminación pueden existir y cuáles son sus características, ¿qué propiedades típicas tienen las relaciones de los alumnos minoritarios con el de la mayoría inmigrante? ¿Cuáles son los modelos educativos del centro en su conjunto?, ¿qué características presenta el modelo organizativo del centro? No obstante, el investigador sabe que, dada las características de la investigación etnográfica, los objetivos iníciales que la sustentarán podrán ser matizados en el transcurso de la misma.

   

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

5. ESTUDIO DE CASOS

Objetivo: El estudio de casos pretende analizar en profundidad una serie de unidades muéstrales que pueden ser un sujeto o un grupo social, a través de sus manifestaciones y vivencias personales, cuya finalidad inmediata se dirige hacia la solución del caso dentro del contexto social de vida.

Ejemplo: Se pretende estudiar la eficacia en la intervención de un equipo de animación sociocultural de una barriada marginal. Se pretende, por tanto, conocer en profundidad las características del contexto, la historia del propio equipo, las características de los profesionales, su modo de organización interna (coordinación, planificación, actuación, evaluación, etc.), el grado de adecuación del plan al contexto y el nivel de satisfacción de los usuarios del servicio.

Para llevar a cabo el estudio se planifican tres fases del mismo: En la primera fase se analiza en profundidad el marco teórico y legislativo que orienta la actuación del equipo, así como las características del contexto y del propio equipo. En la segunda fase se llevará a cabo el trabajo de campo. Para lo cual se recoge información pertinente, sobre todo utilizando dos técnicas: la observación para registrar el trabajo del equipo y las entrevistas semi-abiertas con los miembros de equipo y de los usuarios. Finalmente, la tercera fase se centrará en reflexión crítica sobre la información recogida, la elaboración del informe y las propuestas para mejorar las actuaciones futuras del equipo con la finalidad de mejorar la eficacia en la intervención.

6. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

Objetivo: La investigación evaluativa tiene como principal objetivo comprobar la eficacia de un programa, un currículo, un equipo de docentes o una actividad de aula, mediante un proceso selectivo de recogida de información, con la finalidad última de facilitar la toma de decisiones para la mejora.

Ejemplo: El equipo directivo de un centro educativo está interesado en mejorar el nivel de comprensión lectora de sus alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, puesto que se han dado cuenta de las graves dificultades que tienen los alumnos, en general, para acceder a la comprensión de los textos que utilizan en el área de Conocimiento del Medio.

Después de consultar la bibliografía especializada sobre el tema, deciden aplicar un programa para la mejora de la comprensión lectora basado en la puesta en marcha de procesos autor regulatorios. Al finalizar el trimestre se llevó a cabo un doble sistema de evaluación. Por un lado, el orientador del centro evaluó al grupo de alumnos, utilizando para ello una prueba estandarizada de comprensión lectora con la que midió el nivel alcanzado. Y, por otro, un maestro-observador registró las conductas autor regulatorias de diez alumnos seleccionados al azar para conocer en qué forma fueron utilizadas.

José Luis Ramos Sánchez

Prof.-Tutor del C.A. de Mérida

Finalmente, se analizaron los datos y se obtuvieron las conclusiones que, con carácter formativo, permitió tomar decisiones para mejorar el programa.

Para recoger información sobre el grado de integración se utilizaron instrumentos diversos (hojas de registro de asistencia, cuestionarios de valoración y escalas de observación dirigido a padres, alumnos y profesores). Posteriormente, se analizaron los datos obtenidos y se comprobó si aumentó el número de alumnos con limitaciones intelectuales, si realmente mejoró su integración y en qué medida mejoró el grado de satisfacción, tanto de dichos alumnos como sus padres. Por último, se realizó una memoria de la experiencia llevada a cabo que, junto con las reflexiones expuestas, sirvieron para proponer mejoras y nuevos objetivos de trabajo.

                                                    

 

XI. Diseño de la investigación lo referente a cómo diseñar un proyecto de investigación escrito por Babbie (2000)




 


 


 




EJEMPLO 1
LA PRACTICA DOCENTE (INNOVACIÓN). 

Opción metodológica 

El punto de partida y de llegada de esta investigación fue la  asunción de que la 

investigación debe superar la descripción de las prácticas y proponer la construcción 

colaborativa de modelos innovadores que por  una parte, muestren las condiciones en 

que éstos operan y por la otra, permitan la transformar la práctica docente.  

A partir de lo anterior la perspectiva metodológica que se eligió para hacer frente a 

nuestras preguntas de indagación desde las premisas y los propósitos que presentamos 

líneas arriba derivan del modelo de  investigación/acción, pues creemos que la 

efectividad de la propuesta depende en gran medida de su congruencia con las 

preocupaciones y necesidades de cambio experimentadas por las y los profesores y 

producto de la realidad escolar.  

Participantes 

Los participantes en la investigación fueron docentes de cuatro escuelas pertenecientes a 

la Secretaría de Educación Jalisco, dos preescolares (con un total de 11docentes y dos 

directoras participando)y dos primarias (con un total de 13 docentes y dos directores 

participando), los jardines de niños Club Rotario de Guadalajara y Citlalcintli, así como 

las primarias Conchita Becerra de Celis y la Urbana 245 Cuauhtémoc, esta última del 

turno vespertino, así como un equipo constituido por ocho docentes (dos de educación 

preescolar, dos de educación especial y cuatro de primaria) que hicimos la labor de 

acompañamiento a la reflexión de la acción  y al que nos iremos refiriendo por no 

encontrar un término mejor a lo largo de este texto como equipo investigador. (Un total 

de 34 docentes implicados). 

Los centros participantes 

Los centros que participaron en lla investigación en esta fase diagnóstica fueron 

seleccionadas porque comparten algunas características en común,  es decir, son de 

organización completa, ubicadas en distintas  partes de la ciudad dentro de la zona 

urbana, son considerados como integradoras  por atender a la diversidad, la población 

que atienden corresponde al nivel socioeconómico y cultural medio bajo, los niños que 

acuden presentan diversos grados de estimulación en términos de aprendizajes y conocimientos previos, pertenecientes a familias de padres y madres económicamente 

activos, estas escuelas cuentan con aulas dotadas de material adecuado y suficiente ydocentes con niveles diferenciados de formación y trayectoria. Para los casos de las 

primarias fueron elegidas por criterios de oposición cuento a la disposición a participar 

por la Dirección del nivel. 

Se observan prácticas que en algunos casos aun dejan ver intervenciones derivadas de 

modelos de enseñanza tradicional y por otro lado la preocupación de algunos centros 

por ofrecer un servicio pertinente y de calidad a los alumnos que atienden a través de 

una practica diversificada. Los aspectos en los que los centros difieren están referidos 

por un lado, a la participación de los docentes, pues mientras en los preescolares la 

participación es total, en las primarias sólo algunos se involucraron en el proceso, y por 

otro lado las prioridades en torno a las demandas curriculares implicadas en los planes y 

programas de uno y otro nivel, aspecto que de alguna manera determinan e influye en 

las mediaciones docentes y en el compromiso a participar en esta investigación. 

Lo descrito hasta aquí tiene que ver con un escenario concreto, de implicaciones muy 

particulares tanto para la expresión y desarrollo en términos de competencias infantiles, 

como para las posibilidades de intervención docente. Escenario que ha de ser 

considerado para efectos de la investigación  al reconocer que el contexto, es decir, el 

factor social juega un papel relevante en la estructuración de procesos del conocimiento 

y sus manifestaciones. 

Condiciones de entrada al campo, forma en que se planteó el trabajo y se desarrolló 

Al respecto conviene decir que se presentaron condiciones diferentes para cada uno de 

los centros. En uno de los preescolares el periodo en que se concibe este proyecto puede 

identificarse en las inquietudes expresadas por las propias educadoras en sesiones de los 

consejos técnicos, por lo que se puede decir que para su inclusión existió un criterio de 

necesidad del centro. La inclusión del otro  jardín quedó determinada a partir de los 

resultados de aplicación de encuestas previas es decir, se presenta una propuesta, es 

valorada y aceptada por los docentes. Otro  aspecto para la inclusión compartido por 

ambos centros es que los preescolares cumplen con los prerrequisitos necesarios de éste 

tipo de investigación, es decir el compromiso y participación activa del colectivo en la 

gestión de propuestas de innovación.  

41Para el caso de las primarias el criterio de inclusión fue diferente, pues las escuelas 

fueron propuestas desde la Dirección General de Educación Primaria, hubo 

negociaciones previas para la determinación definitiva de los centros seleccionados, 

situación que de alguna manera determina  condiciones diferentes en el proceso de 

negociación, entrada al campo, participación y compromiso de los actores involucrados. 

La fecha de inicio y la puesta en marcha del proceso fueron diferentes también en cada 

centro, las razones de ello estuvieron asociadas a los criterios de inclusión y las 

estrategias de negociación.  

Posterior a la determinación de la muestra se llevó a efecto la negociación inicial con la 

directores y la presentación formal del proyecto, Para todos los casos se definen dos 

momentos en la investigación formal, el primer momento concretado en la observación 

de la práctica y el trabajo colaborativo con los profesores, derivado del andamiaje 

aportado al personal de las escuelas. De esta primera etapa se pretendía derivasen las 

primeras aproximaciones o propuestas metodológicas para la construcción del modelo 

colaborativo.  

Recolección de datos y elaboración de registros 

El proceso de recolección de datos fue semejante en los cuatro centros observados, las 

variantes a este proceso lo constituyeron  básicamente los estilos de sistematización 

empleados por las binas responsables en cada una de las escuelas. Los instrumentos que se emplearon para este proceso de registro fueron concretamente 

los cuadernos de notas que recogen la observación en aula, (registros de observación de 

tipo etnográfico), la bitácora del equipo investigador, los diarios de las educadoras y, en 

los casos de primaria, las grabaciones de audio y video como auxiliares para el registro. 

El equipo móvil de cómputo apoyó la tarea posteriormente y permitió enriquecer las 

notas analíticas iniciales.  

En todos los casos se hicieron registros ampliados cuya transcripción final recogía 

información en términos de estructura de la clase, que eran notas referidas a qué se 

hacía en la clase, la acción y discurso docente y de lo que los niños y niñas hacían 

durante la clase y algunas notas entre paréntesis o en una columna por separado de los 

efectos de actividad docente en términos de competencias, la transcripción constituyó 

42 cómo hemos dicho un ejercicio inicial de sistematización que incluyó diferentes 

formatos para cada caso.  

Para el nivel de preescolar las notas escritas ffueron complementadas con datos que las 

profesoras aportaron en entrevistas e intercambios de carácter informal en los diversos 

tiempos y espacios del trabajo conjunto, así como información derivada de los propios 

recursos mnemotécnicos de los integrantes del equipo en la reconstrucción inmediata y 

posterior de las sesiones. En las primarias en cambio la entrevista constituyó una fuente 

de datos de uso más frecuente que permitió dar sentido a lo observado. 

Descripción del procedimiento seguido para el análisis 

El proceso de análisis de  los datos obtenidos se vinculó con los puntos de partida 

conceptuales y con los objetivos inicialmente planteados para todas las escuelas 

observadas, se construyó en diferentes momentos y por diversos procedimientos. En los 

Jardines de niños se organizó a partir los siguientes aspectos:  a) valoración de la 

pertinencia de los datos en términos de observación de competencias cognitivas (Nos 

preguntábamos si lo que habíamos registrado nos iba a permitir acceder a las 

competencias cognitivas y ello nos regresaba invariablemente a la conceptualización en 

un proceso recursivo) b), identificación de la acción docente en relación a la estructura 

de clase y formas concretas de enseñanza específicamente búsqueda de herramientas de 

la mente que pudiese estar ofreciendo la educadora, c) efectos que la acción docente 

produce en términos de procesos cognitivos, d) vinculación a referentes teóricos 

consultados y construidos, e) elaboración de un texto interpretativo por educadora y, 

f) construcción de categorías generales de centro. Cada uno de los aspectos implicó un 

trabajo previo del equipo investigador y reconstrucción posterior con las educadoras a 

partir de la devolución, reelaboración y  concreción con ellas a  partir de diversas 

estrategias de mediación en un proceso reflexivo valorativo que se reseñan en el 

apartado: Ayudas o apoyos que proporcionó el  equipo investigador  para orientar las 

prácticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas. 

Se debe reconocer que el análisis de los  datos como la recolección misma en buena 

medida fue determinado por las condiciones particulares de la actividad docente 

observada, es decir, la naturaleza de los contenidos para cada nivel, y el tipo de 

intervenciones implicadas en dichos contenidos. En el caso del análisis realizado por el  equipo de primarias una primera cuestión por resolver fue la de construir algunos referentes conceptuales particularmente respecto a la mediación y posteriormente identificar indicadores empíricos en los registros. Se 

intentó distinguir las actividades propuestas y realizadas durante el periodo de 

observación. A partir de identificar las operaciones (lógicas o estratégicas) a partir de 

ello se caracterizaron las mediaciones, es decir, las pautas o secuencias de operaciones 

sistemáticas y orientadas hacia un propósito educativo (cognitivo). Con base en este 

ejercicio de identificación e integración se dedujo  contenido programático que 

articulaba las actividades, así como aquellas herramientas ofrecidas por las o los 

profesores para el desarrollo del pensamiento y en su caso, las mediaciones docentes 

como las entendimos en este estudio. A partir de lo anterior se identificaron los 

momentos en que se verificaban periodos de trabajo autónomo, como las situaciones 

privilegiadas en las que se expresan competencias cognitivas. 

Síntesis de los hallazgos 

Organizamos esta parte del diagnóstico en dos grandes apartados por nivel educativo, 

esta separación fue necesaria debido a que  la naturaleza de los procesos educativos 

observados y trabajados con las y los docentes por nivel definió analizadores distintos 

para el abordaje de los datos y culminó  en hallazgos diferenciados que creímos que 

valía la pena respetar. Diversos textos  referidos a la cognición y a los procesos 

cognitivos entre ellos Eggen y Kauchak, 2001, Biddle Good y Goodson, 2000, 

concuerdan con este diagnóstico en el hecho de que la cognición implica tanto los 

contenidos que se enseñan como los procesos implicados en el aprendizaje de dichos 

contenidos y señala que una diferencia fundamental entre los niveles educativos debiera 

estar en el énfasis que los primeros niveles deberían poner en los procesos cognitivos y 

en el tránsito paulatino hacia los contenidos propiamente dichos. En este sentido la 

separación del informe por niveles educativos encuentra una justificación teórica que se 

suma a la que derivamos de los hallazgos empíricos.  

Los reportes por nivel incluyen las líneLos reportes por nivel incluyen las líneas propositivas de acción para el modelo que surgen de este diagnóstico y que se discutieron y derivaron de una o varias sesiones de 

devolución de resultados y su análisis que se hizo en cada escuela y que se completó en 

un taller de dos días de trabajo con los cuatro centros que participan en la investigación 

y con el apoyo de expertos en la temática de competencias cognitivas y mediación, 

para concretar colaborativamente el modelo  que se trabajará a partir de la segunda 

semana de octubre y hasta junio en los cuatro centros. El taller se llevó a cabo los días 

cuatro y cinco de octubre e integraremos a este diagnóstico los resultados de dicho taller 

y el trabajo colaborativo previo concretado en los dos modelos que se proponen. 

Las categorías en las cuales se organiza el informe son el resultado del esfuerzo 

colaborativo de comprensión de las prácticas educativas para responder a nuestras 

preguntas de investigación

EJEMPLO 2
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Objetivo: El objetivo de la investigación-acción es reflexionar y mejorar la práctica educativa y/o social, mediante la puesta en marcha de cambios en la acción promovida por los propios participantes en el trabajo. Por tanto, se concibe como un método de investigación cuyo propósito se dirige a que el profesor y/o educador social reflexione sobre su práctica de forma que repercuta tanto en la calidad del aprendizaje como sobre la propia enseñanza.

Ejemplo: El departamento de orientación de un instituto de Educación Secundaria está interesado en aumentar la integración efectiva de los alumnos con limitaciones intelectuales en las actividades extraescolares del centro. Para llevar a cabo la investigación, se constituyó un equipo de trabajo entre los propios profesores del departamento y, una vez revisada la literatura y algunas experiencias sobre el tema, decidieron planificar un proyecto con la finalidad de fomentar la participación de los alumnos en las actividades extraescolares. Además, en el proyecto quedaron reflejadas las funciones que se acordaron para cada miembro.

XI. COMO DISEÑAR UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUADRO SINÓPTICO

XII. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN EQUIPO

XIII. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA



CUADRO COMPARATIVO

Características	Investigación Cualitativa	Investigación Cuantitativa
Tipo de conocimiento	Subjetivo, intersubjetivo, y objetivo	Objetivo
La diferencia del mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas	Diferenciación entre dos significados que tienen una misma referencia empírica	Diferenciación entre dos clases de seres
Escenario básico de investigación	Reivindicación de la vida cotidiana	Escenarios planificados
Forma de acceso al conocimiento válido	Intersubjetividad y consenso	Objetividad
Descripción de las fases del método	Formulación que explicita y precisa el qué y el porqué	Planteamiento del problema que plantea objetivos, justificación, preguntas de investigación, elaboración del marco teórico, revisión del estado del arte
	Diseño con plan flexible o emergente que responde al cómo y en qué circunstancias, tiempo y lugar	Definición de investigación, alcances, establecimiento de hipótesis
	La gestión que emplea una o varias estrategias de contacto con el fenómeno de estudio	Desarrollo del diseño de investigación, muestreo y recolección de datos
	El cierre donde se busca sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados	Análisis y reporte de resultados
Herramientas o instrumentos para obtener información	Entrevista, reflexión y construcción colectiva, trabajo de campo, observación participante, etcétera.	Instrumentos estandarizados
Propósito de la investigación social	La fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente	Probar hipótesis con base en mediciones numéricas y análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías
Prioridades de Análisis	Reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo particular	Descripción de las variables y explicación de sus cambios y movimientos
Características epistemológicas	Inductivas (descubrimiento y hallazgo), holística (personas como totalidad y no como variables), interactiva y reflexiva (sensibles a efectos que investigadores causan), naturalista (se toma en cuenta los contextos), no impone visiones previas, abierta, humanista y rigurosa (validez y confiabilidad por exhaustividad y consenso intersubjetivo)	Deductiva (busca la inferencia), ocurre en la realidad externa al individuo, búsqueda de un control máximo, necesidad de paradigmas a probar, cerrada al uso de estadística y probabilidad, rigurosa (validez y confiabilidad estadística, probabilística y por criterios)
Punto de partida	Realidad por descubrir, construir e interpretar	Realidad por conocer
Marco de referencia	Positivismo, neopositivismo y postpositivismo	Fenomenología, constructivismo, naturalismo e interpretativismo
Hipótesis	Se generan	Se prueban
Tipos de datos	Profundos y enriquecedores (soft)	Confiables y duros (hard)
Muestra	Pocos sujetos analizados, rara vez se busca la generalización	Muchos sujetos analizados, se busca la generalización
Reporte de resultados	Tono personal y emotivo	Tono objetivo, impersonal y no emotivo

XIV. CARACTERSTICAS DE LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES

La investigación experimental se presenta mediante la manipulación de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular.

Su diferencia con los otros tipos de investigación es que el objetivo de estudio y su tratamiento dependen completamente del investigador, de las decisiones que tome para manejar su experimento.

El experimento es una situación provocada por el investigador para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por él para controlar el aumento o disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas.

METODOLOGÍA

Etapas que el investigador debe realizar para llevar a cabo una investigación experimental.

• Presencia de un problema. Para el cual se ha realizado una revisión bibliográfica.
• Identificación y definición del problema.
• Definición de hipótesis y variables y la operación de las mismas.
• Diseño del plan experimental.

 -Diseño de investigación.

-Determinación de la población y muestra.

-Selección de instrumentos de medición.

-Elaboración de instrumentos.

-Procedimientos para obtención de datos.

• Prueba de confiabilidad de datos.
• Realización del experimento.
• Tratamiento de datos. Aquí en este punto hay que tener en cuenta que una cosa es el dato bruto, otro el dato procesado y otro, el dato que hay que dar como definitivo

·         Características de los diseños experimentales de caso único

===== Para que sea posible realizar un experimento con un sólo sujeto debemos recordar los criterios establecidos en los métodos experimentales. =====

a) Se produce covariacíón entre la VD y la VI.

b) La aplicación y medición a de las condiciones de la VI anteceden a la VD.

c) Otras variables, distintas de la VI, son descartadas como posibles explicaciones de los cambios observados en la VD. (Serían las VEX).

Nos presentan un ejemplo sobre un experimento hecho a un solo paciente, cubriendo estas tres propiedades.

a. Un centro con sólo un paciente alcohólico, y se plantea si la administración de disulfiram es eficaz para reducir el grado de consumo de alcohol. La primera semana el paciente bebe lo menos posible y lo tiene que anotar todo. En la segunda semana se le da el disulfiram y también anota todo. El paciente vomita mucho y bebe menos. La tercera semana el paciente no toma el D; bebe menos que la primera semana, pero más que la segunda. Durante la cuarta semana se le vuelve a dar el D, y se le vuelve a pedir que registre su conducta, el paciente ha vuelto a beber menos.

-. Covariación- Si. Durante las fases 2 y 4 el consumo es menor que las fases uno y tres.

-. Lo niveles de la VI se miden antes que la VD porque en la 1ª y 3ª fase no se le administra el D y después se observa cuanto bebe.

-. La hipótesis de explicación alternativa quedan descartadas.
 

 Cuando utilizar los diseños de caso único

a) En entornos clínicos, adonde es muy difícil conseguir grupos de sujetos con similares diagnósticos para poder realizar seguimientos conjuntos.

b) El propio cliente es el control (logra comprobar su conducta con y sin tratamiento).

c) La persona en concreto pide intervención, y por lo tanto, establece un compromiso con el terapeuta de alcanzar ese objetivo.

- Comprobar la eficacia de un intervención en un cliente es un patrón común a la aplicación de los diseños de caso único.


Fases en la experimentación de caso único

1. Establecer la línea base: Serie de registros sin intervención.

-Serie: El conjunto de observaciones dentro de una condición.

-Línea base: la serie registrada antes de la intervención.

Se recomienda tomar una serie lo suficientemente grande para poder asegurar su estabilidad/tendencia.

-Tendencia:= Patrón común en la evolución de los registros de una serie.

2. Aplicar la intervención: Intervenir en un sentido literal y registrar la serie correspondiente a la propia fase de intervención. La VD debe ser medida de la misma manera y con la misma escala de representación para que la comprobación visual no sea sesgada.

-Intervención: Aplicación de un tratamiento, considerado como un nivel de una determinada VI.

- Intervención gradual: El tratamiento supone una aplicación de distintos niveles a medida que se van alcanzando objetivos parciales.

- Intervención puntual: Sólo se produce una aplicación de intervención en el tiempo.

- Intervención uniforme: El tratamiento, aplicado de la misma manera, necesita repetirse a lo largo de un cierto período de tiempo. Se puede decir que hay una aplicación repetida del mismo nivel de la VI. (Ejemplo con el Disulfiram)

3. Interpretar los resultados: Es uno de los puntos más discutidos sobre estos métodos. Dos debates:

- Un terapeuta se interesa por cambiar la conducta de su paciente, y no se preocupa tanto por la validez. En cambio, un investigador, está interesado en mostrar que una intervención novedosa reduce de forma estadísticamente significativa una determinada tasa de conducta. Tendrá que ser muy cuidados en asegurar la validez de sus experimentos y deberá ajustarse a los estándares de las revistas científicas.

Determinar el nivel al que hay que analizar los datos. Dependen los criterios de cada quien.

significación clínica: Criterio para evaluar el cambio de conducta y que es establecido por el terapeuta en función de su experiencia.

significación social: Criterio para evaluar el cambio de conducta y que es establecido dependiendo de lo que se considere como comportamiento normal.

significación subjetiva: Criterio para evaluar el cambio de conducta y que es establecido según las expectativas de familia, amigos, o entorno laboral del paciente.

Tipos de diseño de caso único
Se debe conocer siempre muy bien el tema sobre el que queremos investigar. Cada detalle hace que unos diseños sean adecuados y otros no. En investigación clínica (adonde hay un paciente que //padece//), es muy importante hacer la selección del diseño después de un buen conocimiento del tema.

==== Diseños AB ====

diseño AB = Plan de investigación con un solo sujeto en el que la secuencia es: línea base tratamiento. Es muy difícil probar la causalidad. Un diseño AB es entonces un plan en el que primero se establece la línea base – sin tratamiento – y una vez estabilizada, se produce la intervención y la medida de la nueva serie. Es el más simple y el más débil de este tipo de experimentos.

==== Diseño ABAB ====

Diseño ABAB = Plan de investigación experimental de caso único en el que la secuencia es: línea base-tratamiento- retirada del tratamiento-tratamiento. (//Ej alcohólico//)

Se denominan //de vuelta atrás,// debido a que después de una fase de tratamiento se vuelve a la situación anterior, es decir, una fase sin tratamiento. Como ventaja de la vuelta atrás es que con la retirada del tratamiento podemos poner en manifiesto la influencia de otras variables que han actuado simultáneamente.

d. de vuelta atrás = Planes de investigación experimental de caso único en los que se produce alguna retirada del tratamiento, esperándose que la conducta vuelva a ser como era en la línea base (atrás).

Diseños de la línea base múltiple
D. de línea base múltiple = Plan experimental donde varias conductas se registran simultáneamente y donde se interviene con el mismo tratamiento de forma escalonada. Este diseño es una extensión del AB, donde no puede darse una retirada del tratamiento.

Este diseño prescribe que al tiempo de establecer la línea base de las frecuencias de conductas asertivas del paciente, se establezcan también otras líneas base de otras conductas que sean susceptibles de ser modificadas con el mismo sistema de refuerzo con fichas.

Por ejemplo, ante el impulso de beber- relajarse. Cada vez que el paciente decida relajarse se autorefuerza con una ficha.

A B . (conducta 1)

A A B (conducta 2)

·         Características que permiten utilizar los diseños de línea base múltiple:
1. Independencia de las conductas seleccionadas: la dependencia de una conducta (2), respecto a otra (1) que esta siendo tratada, hará que produzcan cambios en (2) antes que se aplique el tratamiento. Al producirse la modificación sin presencia de la VI, no podremos establecer la relación causal.

2. Similar sensibilidad de las conductas seleccionadas: las conductas en estudio se deben poder afectar por las mismas variables: deben ser receptivas de igual forma, si hubiera una variable enmascarada con la VI, se pondría de manifiesto en las conductas no tratadas.

Con esta lógica de varias líneas base y aplicaciones sucesivas del mismo tratamiento se pueden dar tres tipos de diseño.

a) Varios registros del mismo individuo en diferentes condiciones: Un posible ejemplo sería probar escalonadamente la eficacia del refuerzo, mediante fichas, de la conducta asertiva de un individuo en casa, en el trabajo, y con sus amigos.

b) Diferentes variables del mismo individuo en una sola condición: Ej de ese tipo son el caso del alcohólico al que se le refuerza la conducta asertiva y relajación antes de la bebida.

c) Varios individuos observados en la misma variable y condición: Este tipo se utiliza en instituciones cuando se le quiere cambiar la conducta a todos los pacientes de similares características. La intervención se hace de sujeto a sujeto de forma escalonada, comprobando que un sujeto mejora en comparación a la línea base del resto.

La validez interna// depende, como en el caso de los grupos, de la correcta aplicación del método. El diseño AB con un solo sujeto presente numerosas incertidumbres sobre su validez interna, ya que no es posible desechar explicaciones alternativas de variables enmascaradas con la VI. à Razón por la que algunos autores lo han clasificado como „cuasi experimento.“

Respecto a la interacción „sujeto por tratamiento“ – un sujeto en particular, por sus características individuales, puede reaccionar de manera especial al tipo de tratamiento que le estén aplicando y hacer que sus respuestas sean mejores o peores; por tanto, contaminaría las conclusiones que deseemos establecer.

La validez externa es obvia. ¿Cómo puede una sola persona representar el resto de los otros mortales?

¿Cuándo es claramente inadecuado aplicar diseños de caso único? Cuando es perfectamente factible aplicar diseños de grupos.

Cuando la variabilidad de la conducta de la línea de base es muy grande.

Cuando hay que hacer estudios comparativos sobre la eficacia de varios tratamientos alternativos. (no se puede deducir la superioridad de un tratamiento cuando solo se ha estudiado en un sujeto)

                                             

                                    

¿Qué características lograron identificar en los vídeos?

 Que en los experimentos, el investigador maneja de manera deliberada la variable experimental y luego observa lo que ocurre en condiciones controladas. La experimentación es la repetición voluntaria de los fenómenos para verificar su hipótesis.

                                           

HIPÓTESIS

Las hipótesis científicas son, en general, suposiciones, esto es, enunciados teóricos supuestos, no verificados pero probables, referente a variables o a relación entre variables.

Pero también, desde el punto de vista del problema a investigar, las hipótesis se pueden definir como soluciones probables, previamente seleccionadas, al problema planteado, que el científico propone para ver, a través del proceso de investigación, si son confirmados por los hechos.

¿Cuáles son las hipótesis que se pretendían probar?
“Como influye los factores externos, en el buen aprendizaje de calidad y valoral en el niño”

VARIABLE

     Objeto, proceso o característica que está presente, o supuestamente presente, en el fenómeno que un científico quiere estudiar. Los objetos, procesos o características reciben el nombre de variables en la medida en que su modificación provoca una modificación en otro objeto, proceso o característica. Las variables principales a las que se suele referir la investigación en psicología pueden ser independientes, dependientes, intermedias, conductuales, observables,  o inobservables. 

                                      

VARIABLE INDEPENDIENTE

    En la verificación experimental, el investigador intenta reproducir artificialmente los fenómenos que se dan de forma espontánea en la realidad y que desea comprender; cuando dispone de una hipótesis que establece un supuesto vínculo causal entre un objeto, proceso o característica (supuesta causa) y el objeto proceso o característica que exige una explicación (el efecto), manipula experimentalmente la primera para ver si se produce el efecto que la hipótesis describía. La variable que manipula el experimentador recibe el nombre de variable independiente.

VARIABLE DEPENDIENTE

El objeto, proceso o característica a estudiar y que modifica su estado con la modificación de la variable independiente (es decir que depende de ella y que en esa medida es un efecto) se llama variable dependiente. Si queremos averiguar cómo se produce la modificación en nuestras sensaciones visuales con la modificación de la luz, la luz sería la variable que tiene que manipular el investigador (es decir, la variable independiente) y la sensación luminosa del sujeto, la variable dependiente.

                                                            

¿Cuáles son las variables independientes y dependientes con las que se trabajó en cada experimento?

1)   
1.-Variable independiente: El mal aprendizaje de forma inconsciente (manipulada por el investigador)

2.-Varable dependiente: El resultado que se obtiene de la independiente.

2)    1.-Variable independiente: Agresividad por imitación

2.-Varable dependiente: El resultado que se obtiene de la independiente.

3)    1.-Variable independiente: Racismo en los niños Mexicanos

2.-Varable dependiente: El resultado que se obtiene de la independiente.

PRINCIPIOS ÉTICOS

La puntería tradicional de la investigación científica - recolectar conocimiento confiable sobre el mundo - es, por supuesto, una meta respetable en sí mismo. Sin embargo, no es la meta única ni necesariamente suprema en las vidas de la gente media. Otros objetivos usuales de la vida humana diaria incluyen aspiraciones prácticas innumerables de la vida cotidiana, o hablando en términos más generales: el placer personal, paz, seguridad, gozando de la libertad de la acción y de otros derechos humanos, y para alguna gente la salvación personal del alma. Para lograr cualquiera de éstos, el conocimiento reunió por investigación puede ayudar a veces, pero no siempre.

La reflexión en lo que varios grupos de gente esperan de proyectos de investigación, y el esfuerzo de dirigir la investigación para armonizar mejor con las preferencias o necesidades de la mayoría de gente en el país (o en el mundo), es un tema que podemos llamar el ética de apuntar proyectos de investigación.

Si salimos del principio ético que la investigación debe traer conocimiento, placer y bienestar a tanta gente como sea posible, no podemos dejar de notar que la cantidad efectiva de investigación está a menudo en contraste agudo a los deseos de la gente. Los programas de investigación más costosos son realizados a menudo por organizaciones gubernamentales en campos como defensa, la investigación del espacio o la energía atómica, mientras que los recursos mínimos se asignan a las áreas que el interés público preferiría.

¿Qué aspectos éticos consideran importantes?

Los aspectos valorales, y que son los de mayor interés de la sociedad y por ende ayudan a modificarla positivamente, se le aporta a la sociedad……..

Como futuros docentes ¿cuáles pudiesen ser las repercusiones de los resultados obtenidos en dichos experimentos para su quehacer docente?

Serian repercusiones muy buenas, ya que con las investigaciones de los videos vistos, de lo que se trata, es de concientizar primeramente a los adultos hacia un buen comportamiento, ya que este repercute en el comportamiento del niño y por lo tanto reforzar nuestros valores, ya que es uno de los factores importantísimo que se ha venido perdiendo, a lo que los videos nos los recordaron, a tener una vida social verdaderamente equitativa, sin menospreciar a nadie sea, cual sea su situación física, económica, laboral, familiar, etc…..

XV.  PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: “LOS FACTORES  QUE INFLUYEN EN LA ATENCIÓN DE LOS PADRES, HACIA SUS HIJOS Y EL IMPACTO QUE CAUSA EN SU APRENDIZAJE”

OBJETO DE ESTUDIO: Alumnos del tercer grado grupo “B” del  preescolar  “Salvador Díaz Mirón”.

ESPACIO FISICO GEOGRÁFICO: Jardín de niños “Salvador Díaz Mirón” Ubicado en: Av. Santiago s/n, Colonia: Valle de Aragón 1ra. Secc.

DELIMITACIÓN DEL TIEMPO: Del 23 de Mayo al 15 de Junio del 2012

DELIMITACIÓN SEMANTICA: Ausencia, atención, calidad y aprendizaje

FORMULACIÓN INTERROGATIVA A INVESTIGAR: ¿Cómo afecta la atención de los padres de familia en el proceso de aprendizaje académico  de sus hijos, los alumnos del tercer grado grupo “B” del Jardín de niños “Salvador Díaz Mirón”?

ENUNCIADO TOPICO: Los alumnos del jardín “Salvador Díaz Mirón” del tercer grado grupo “B” y el impacto que ocasiona la mediación atención de los padres en su aprendizaje.

PROPÓSITO GENERAL: Conocer los factores que influyen en la calidad de atención que les brindan los padres a sus hijos del jardín “Salvador Díaz Mirón”

DETERMINACIÓN DE RECURSOS DISPONIBLES: Si es factible, ya que se cuenta con tiempo y forma una laptop para el registro de toda la información y evidencias a investigar, así mismo se cuentan con  los siguientes instrumentos para su aplicación: entrevistas a los padres de familia, así como tiempo optimo para su realización.

  

OBJETIVO GENERAL: Conocer si el padre de familia se involucra en el proceso de enseñanza-aprendizaje del preescolar para un aprovechamiento optimo en su desarrollo académico.

OBJETIVO ESPECÍFICO: Concientizar que la participación de los padres o tutor (es) es una parte primordial para su formación académica del preescolar.

 JUSTIFICACIÓN:  La investigación tiene como objetivo de concientizar e involucrar a los padres de familia en brindarle un tiempo de calidad y aprovecharlo con el preescolar, para un buen reflejo en su desempeño académico.

RELEVANCIA SOCIAL: El nivel preescolar es un proceso importante en el desarrollo del niño, por lo cual es relevante que el padre de familia apoye esta etapa en conjunto con la docente, para que logre un optimo desarrollo académico en sus consecuentes grados escolares.

UILIDAD METODOLÓGICA: Fundamentación teórica en Vigotsky , Epstein y Clark Salinas….

                               
                               

XVI.  CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO DEL ESTADO DE MEXICO

Escuela:

Grado:                                                 Grupo:

Por favor subraye y conteste de manera sincera lo que se le pide.

1.- ¿Con que personas vive en su casa?

A) Con mis papas                                                   C) Papas y hermanos

B) Abuelos                                                              D) Con otras personas

2.- ¿Quién trabaja fuera de casa?

A) Papá                                                                 C) Papá y Mamá

B) Mamá                                                               D) Otras personas

3.-  ¿Quién le ayuda a su hijo (a) en sus tareas?

A) Los papas                                                     C) Los hermanos

B) Los abuelos                                                   D) Otras personas

4.-Cuando no le ayudan para hacer tareas o para estudiar a su hijo (a), ¿Por qué es la razón de no tener el tiempo para ayudarle?

A) Por el trabajo                                             C) Por falta de ganas

B) A causa de una adicción                             D) Otra razón

5.- Cuando le ayuda a su hijo a hacer alguna actividad, ¿Lo motiva?

A) Siempre                                                        C) Muy rara la vez

B) Algunas veces                                                D) Nunca

6.- ¿Como clasificaría la atención que le brinda a su hijo (a)?

A)  Excelente                                                    C) regular

B) Buena                                                           D) mala

7.- ¿En casa le ayudan a su hijo (a) a aprender o lo dejan que todo lo aprenda él solo, ?

A) Siempre lo ayudamos                                      C) Nunca le ayudamos

B) A veces le ayudamos                                       D) Algunas veces le ayudamos

CUESTIONARIO CORREGIDO

ALUMNOS

1.- ¿Quién viene por ti a la escuela?

2.-¿ Qué haces cuando llegas a casa?

3.-¿A qué juegas cuando estás en tu casa?

4.-¿Con quién juegas?

5.- ¿Quién te ayuda a la tarea?

CUESTIONARIO PADRES DE FAMILIA

1.-¿A qué se dedica?

 2.-¿Qué es lo que gusta jugar a su hijo?

 3.-¿Juega usted con su hijo? ¿A qué?

 4.-¿Qué otras actividades realiza con su hijo (a)?

 5.-  ¿Cuánto tiempo (en calidad) ,considera que se le debe brindar a un hijo (a)?

 6.-¿Qué tan independiente es su hijo (a)?

 7.-¿Quién le ayuda a la tarea a su hijo (a)?

 8.-Cuándo no le ayudan a su hijo (a) a hacer alguna actividad escolar ¿Cuál es la razón?

                                

                                       

XVII. ESCALAS TIPO LIKERT 

Con base en lo revisado, se propone que los estudiantes  elaboren un cuadro sinóptico con los siguientes rubros:

1. ¿qué es una escala de respuesta tipo Likert?

R= Consiste en un conjunto de ítems  que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías respecto a las cuales se pide a los sujetos que manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo.

2. ¿cómo se construye una escala de respuesta tipo Likert?

R= 1) Elevado número de afirmaciones  que califiquen al objeto de actitud. 2) Se administran a un grupo piloto, 3) Se correlacionan las puntuaciones (cuyas puntuaciones         se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala , se seleccionan para integrar el instrumento de medición).

PASOS DE CONSTRUCCIÓN

a)     Definición del rasgo o actitud

Describir una persona que manifieste una actitud clara (“hacia el estudio”): Le gusta estudiar, nivel alto de aspiraciones, no confía en la suerte...Asegurar validez conceptual Opiniones, características personales, actividades que le gustaría hacer... Creencias-sentimientos-conductas Consulta bibliográfica, otros

Instrumentos... Hacerlo constar

b)     Preparar el instrumento

c)      Obtener datos en muestra representativa

d)     Análisis de validez

e)     Análisis de confiabilidad

3. ¿cómo se analizan los datos?

R= Desde el mismo análisis de los ítems,  su adecuación su planteamiento y de la funcionalidad, Cuando se terminan de aplicar los que se ocupan se vacía los resultados para contabilizar el de mayor respuesta en cada pregunta, se realizan los cálculos correspondientes por lo tanto es de corte cuantitativo y son convertidos a estadística.

4. ¿cuáles son algunas ventajas y desventajas de las escalas de respuesta tipo Likert?

Las Ventajas

Todos los sujetos coinciden y comparten el orden de las expresiones. Esto se debe a que el mismo Likert  (es decir el Psicólogo creador de esta escala) procuró dotar a los grados de la escala con una relación de muy fácil comprensión para el entrevistado.

Las desventajas

Las aprobaciones siempre superan a las desaprobaciones.
Implica un menor esfuerzo psíquico por parte del entrevistado.
No permite conocer con precisión la “cantidad” de acuerdo o desacuerdo.

                                   

                               

CUADRO SINOPTICO

XVIII.  ELABORACIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS  DE LOS DATOS RECABADOS E INTERPRETACIÓN DE LOS MISMOS VINCULADOS A LAS REPERCUSIONES PARA EL QUEHACER DOCENTE.

¿QUE ES UN CUESTIONARIO CON PREGUNTAS CERRADAS?

El cuestionario cerrado limita las respuestas posibles del interrogado. Por medio de un cuidadoso estilo en la pregunta, el analista puede controlar el marco de referencia. Este formato es el método para obtener información sobre unos hechos. También fuerza a los individuos para que tomen una posición y forma su opinión sobre los aspectos importantes. Hacen alusión a alternativas de respuesta fijadas previamente por el investigador pueden ser de tipo dicotómicas (con dos alternativas de respuesta) o de múltiples opciones para responder, en las cuales los sujetos se restringen a elegir la posibilidad (o posibilidades, dependiendo de la pregunta) que más se adecue a su respuesta.

¿COMO SE CONSTRUYE UN CUESTIONARIO CON PREGUNTAS CERRADAS? Normalmente las preguntas hacen referencia a datos personales y opiniones de algún tema concreto. El resultado de los rasgos explorados analíticamente es cuantificable. Asimismo las preguntas deben estar cuidadosamente elegidas y ordenadas, ya que esto constituye la única manera de obtener los datos necesarios para confirmar o refutar una hipótesis. Este tipo de preguntas son fáciles de codificar y preparar para su análisis, sea éste análisis estadístico, como frecuencias o correlaciones. Se emplea con frecuencia en investigaciones cuantitativas. Debido a la facilidad de escoger una repuesta, requieren de un menor esfuerzo por parte de los respondientes, especialmente si estos no tienen un buen nivel educativo, y para aquellos que son analfabetas, podrán contar con la ayuda de un entrevistador. De este modo el sujeto no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino únicamente seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta.    ANÁLISIS DE LOS DATOS

¿COMO SE ANALIZAN LOS DATOS?

Villalonga de García (2003) basándose en Taylor y Bogdan (1987) ideó la técnica que se describe seguidamente para analizar la información obtenida de todas las preguntas de la encuesta:

1. Se consideró como universo al conjunto de respuestas dadas a la encuesta, y como unidad de análisis, a la respuesta dada a un ítem determinado del cuestionario.

2. Se realizó lectura y relectura de las respuestas efectuadas a todas las preguntas del cuestionario, para obtener un conocimiento profundo de los datos, con el objeto de ndefinir todas las dimensiones de análisis.

3. Se efectuó un análisis comparativo sistemático de los registros que permitió delimitar las dimensiones que demarcaron el análisis. Se clasificaron las respuestas en temas o rubros mutuamente excluyentes. Estos rubros se denominaron dimensiones. En consecuencia, las dimensiones fueron enunciadas a partir de los objetivos del cuestionario o inductivamente desde de las principales tendencias que se vislumbraron de las respuestas dadas a las preguntas abiertas.

4. Análisis de los datos. De la lectura de la encuesta se seleccionó la información necesaria que delimitaría cada dimensión, observando la frecuencia con que aparecía cada respuesta a las preguntas.

5. Esto llevó a: a) codificar toda la información; b) agrupar datos cuantitativos en porcentajes y frecuencias; c) realizar tablas para sintetizar la información; d) efectuar la definición de categorías exhaustivas significativas que constituyeron las variables; d) realizar un estudio descriptivo más profundo (calculando distintos indicadores), acompañado de estudios estadísticos inferenciales; e) interpretar los datos en el contexto en que fueron recogidos; f) extraer conclusiones.

El procedimiento descrito permitió organizar y analizar el contenido de toda la información relevada de las encuesta.

¿CUALES SON ALGUNAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS  DE LOS CUESTIONARIOS CON PREGUNTAS CERRADAS?

VENTAJAS: Facilitan  considerablemente el análisis posterior de los datos

                   Facilitan la respuesta a individuos con dificultad de expresión

DESVENTAJAS: Puede haber respuestas no incluidas en ninguna categoría

El sujeto puede elegir categorías que no se adecuen completamente a su opinión         real.

Produce menor nivel de motivación.

Con la información recabada, consultada y analizada, se pudo llega a la conclusión de utilizar la formulación de preguntas abiertas, para la aplicación del instrumento utilizado en la investigación, ya que para el quehacer docente es un instrumento que puede reflejar mucho más información que enriquezca el proceso y conclusión de nuestra pregunta de investigación que se desea comprobar y/o dar respuesta. Pues los padres podrán ser mas honestos en sus respuestas y no limitarse en ellas.

                         

**LAS ACTIVIDADES XIX XX Y XXI AUN SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE REALIZACIÓN, EN LA INVESTIGACIÓN LLEVADA A CABO**